而对于行政机关内部行为的规范，则即使被称作法，也多少显得有些奇怪。

然而，同样在全国范围内施行的部门规章，其效力却与只在一定行政区域内施行的地方政府规章相同。司法解释由最高法院制定并不构成其效力不能高于地方性法规的逻辑障碍，其效力高于地方性法规，也不等于最高法院与地方人大之间存在领导与被领导的关系。

第二，如果将法律与司法解释置于选择关系，那么在具体案件中是依据法律还是依据司法解释作出判决的判断权显然将由审理具体案件的法官掌握。这意味司法解释在法律层面被明确承认具有法律效力，因为备案审查制度针对的规范性文件，指的是各级国家机关在其职权范围内按照一定程序制定，涉及不特定的公民、法人和其他组织的权利和义务，具有普遍约束力并可反复适用的文件。首先，它不是社会自生自发的产物，而是最高司法机关有意识地主动制定的。在此种情况下，就需要考察最高法院实际行使司法解释权的方式。这意味着，就我国的法律体系而言，法律规定本身被认为在《宪法》之下构成一种权威性理由和排他性理由，在裁判实践中具有排除法官个人判断的作用。

认知渊源具有内容来源上的独立性，但不具备独立的效力来源，不具有司法适用上的独立性。当习惯被用于填补制定法漏洞时，无法认定其效力高于制定法。凡人君父审观臣子之性，善则养育劝率，无令近恶。

然而，教育除旨在使个人以完善的个体人格立足于社会之外，亦可以使个人在社会生活的基础上再进一步，进而进入政治生活的领域，即形成公民的公共意义上的人格。[38][日]芦部信喜：《宪法》，林来梵、凌维慈、龙绚丽译，北京大学出版社2006年版，第15页。[28]这一教育目标兼具有个体主义与国家主义的二重色彩：一方面，公共意义上的人格是个人参与政治生活的先决条件，即对特定宪法秩序和政治秩序加以初步认知，从而获得参与政治生活的主观能力，[29]而公民通过行使选举权、被选举权及表达自由参与政治生活，本身又是宪法的题中之义，在这一层面上，它体现了教育的个体主义取向。（《论衡·率性》）荀悦亦遵从之，认为教化之废，推中人而坠于小人之域。

康有为即言：尝考泰西之所以富强，不在炮械军兵，而在穷理劝学。如果公民教育当中包含了这两方面的内容，那么自然符合宪法的基本精神，也不会与个体人格的形成这一教育目标的核心命题相冲突。

张震：《我国宪法文本中受教育义务的规范分析——兼议孟母堂事件》，《现代法学》2007年第3期。（2）劝导公民在社会生活中为善并遵守实在法秩序。如果这种关联性能够成立，那么逻辑上，只有教育目标的个体主义取向与国家主义取向之间存在内在的统一，这种权利-义务的复合规范结构才是自洽的。《中国人民政治协商会议共同纲领》第41条规定的教育的主要任务之一，便是培养国家建设人才。

毫无疑问，在立宪主义宪法下，只要公民达到一定年龄，且具备正常的神智与理解能力，则无论其是否具有主观能力，客观上都具有参与政治生活的资格。在董仲舒看来，中民待渐于教训，而后能为善（《春秋繁露·实性》）。礼与义的联系与区别，可参见萨孟武：《中国政治思想史》，东方出版社2008年版，第24～25页。[8]中村睦男·永井憲一「生存権·教育権」（法律文化社·1989）155～158頁。

这种兼具个体主义与国家主义目标的教育，对于任何一个认同公民参与的政治共同体而言，是必不可少的，同时，它也契合了受教育既是权利又是义务的规范结构。（4）促使公民树立主权者意识及基本权利意识，形成公共意义上的人格，成为符合宪法之精神的民主的人。

换言之，相比个体主义的教育目标而言，教育的国家目标可能显现出更为明显的本土特色。伯尔曼便认为，法律坚信它所包含的概念与洞见的普遍性，许多法律原则反映了理性告诉我们道德上是正当的东西，以及实际上所有社会都公认具有法律拘束力的东西。

更值得瞩目的是，梁启超揭示了这种教育宗旨的普适性，其规范意义在于：即便宪法未直接规定教育的目标以及保障公民受教育权的目的，但在法解释学层面上，公民有权利接受以个体人格的形成为目标的教育，这可谓是宪法当中受教育权的焦点，也是受教育之所以成为公民权利的核心涵义之所在。[1]从公民个人的角度来说，享有受教育的权利，是人的全面自由发展的重要前提，它直接关系到公民个人的健康成长和自我的完善与发展。二、教育的双重目标及其演化将个体主义与国家主义这两种教育的目标进行厘定与对接的第一步，乃是探寻两种教育目标可能演化为哪些具体内容。但不同于旨在促进国家经济社会之建设的教育，文化教育本身有助于提高公民个人的辨识与判断能力，从而避免个人在国家面前被客体化。依笔者陋见，对于立宪的中国而言，传统的本土智识与制度资源固然可以为当世所借鉴，但也应确保宪法本质目标自身的存立。而至于言性，则未尝断其善恶，曰‘性相近也，习相远也而已。

[37]若如芦部信喜所言，只有所有国民的自由和平等得到保障，民主主义方能开花结果[38]的话，那么便应当将基本权利方面的教育融入民主主义的教育内容当中，即以民主主义原理作为公民教育之内容时，对作为单纯多数者统治之边界的基本权利保障方面的教育有所观照，从而形成以立宪民主主义为内容的公民教育。[12][13][法]米歇尔·福柯：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，生活·读书·新知三联书店2007年版，第199、210、236页。

将礼法、政治手段与教化相结合，可首推孔子。在现行宪法当中，能够直接推导出教育目标的条款只有第24条。

在其所倡导的变法的语境下，这种以所学即所用的方式培养人才的诉求，便崭露出类似实用主义教育观的萌芽。同时，如果公民教育的内容和方法符合宪法的基本精神，则从其有助于塑造宪法所期待的政治生活这一角度出发，接受此种公民教育也就成为了受教育者的义务。

判断某种教育目标是否不当地侵害了教学自由，应当以宪法所意在构建的法的价值秩序为参照。韩愈则谓：上之性就学而愈明，下之性畏威而寡罪，是故上者可教，而下者可制也。[41]对于国人而言，宪法之治无疑始终是百年来孜孜探索的新文化。[17]这一评判可谓确当，所谓礼之所去，刑之所取，失礼则入刑，相为表里者也（《后汉书·陈宠传》），即揭示了礼与法的密切关联，而在传统中国法律儒家化的背景下，法律更是为礼教所支配，道德伦理与法律不分。

但如刘安者，虽然也承认人性中有仁义的要素，却仍然认为需要对民众加以教化，方可使其为善，即：入学庠序以修人伦。善政得民财，善教得民心。

这便是前述之分析的实践面向。美国著名宪法学家劳伦斯·却伯（Laurence Tribe）在探讨所谓的看不见的宪法时，留意到了霍姆斯大法官（Justice Holmes）在洛克纳案（Lochner v. New York）中所提及的我们民族和法律的传统，并意味深长地将霍姆斯大法官的观点转述为：‘根本原则并不是来自于美国宪法的可见文本，而是来自于‘我们民族和法律的传统。

（《荀子·性恶》）第二，与荀子不同，孟子主张性善，即恻隐之心，人皆有之。但是，个体主义与国家主义的教育目标之间充满了张力，如果考虑到兼具两种属性的公共意义上的人格之形成，那么问题便更加复杂。

（四）整合后的教育目标之体系综上所述，作为我国宪法第46条第1款所规定的受教育的权利与义务之基础的教育的目标，在融合了本土资源的立宪主义之视野下，可归纳为：（1）以独立的个体人格的形成与完善为中心。可见，后两种见解虽然具有强烈的问题感，但从教育的双重目标角度认识受教育的权利与义务之并立的多数说，至少在形式上更容易被接受。教化之行，引中人而纳于君子之涂（《申鉴·政体》）。最典型者如荀子：人之性恶，其善者伪也。

[32]有趣的是，韩愈所谓上者可教，而下者可制也，其品则孔子谓不移也，似乎是应和了孔子惟上智与下愚不移（《论语·阳货》）的判断，若果真如此，又何以有教无类？对此，苏轼的看法颇为中肯：孔子所谓中人可以上下，而上智与下愚不移者，是论其才也。值得注意的是，蔡定剑教授将受教育的权利与人格权相区别，并认为受教育权是仅次于生命、自由和财产，以及人格权的一种权利，但同时却也认为受教育权是一种追求幸福生活和完善人格的权利。

[41]张君劢：《立国之道》，冯今白发行1947年版，第274页。传统中国社会控制的主要手段原本是礼法和政治手段，即如荀子所言：人之生不能无群，群而无分则争，争则乱，乱则穷矣。

[21][22]王安石：《上皇帝万言书》，载《王文公文集》（上册），上海人民出版社1974年版，第4、6页。[29]本文所强调的政治参与的主观能力，是相对于客观资格而言的，前者是公民参与政治生活时的判断能力，而后者则是政治参与的法定资格。